Por Carlos Escudé*

INTRODUCCIÓN

Encuestas realizadas justo antes y después de la Guerra de Malvinas, en 1981, 1982 y 1984, revelaron que por aquellos entonces:

• aproximadamente un 80% de los argentinos opinaba que la Argentina merecía un lugar muy importante en el mundo;
• el mismo porcentaje creía que la Argentina era el país más importante de América latina;
• alrededor del 60% pensaba que la Argentina no tenía nada que aprender de los países de América del Norte y Europa Occidental;
• un 50% sostenía que, por el contrario, esos países tenían mucho que aprender de la Argentina, y
• un 62% era de la opinión de que los técnicos, profesionales y científicos argentinos eran los mejores del mundo. [1]

Los datos son particularmente significativos porque corresponden a las vísperas y postrimerías inmediatas de una decisión argentina que desencadenó una guerra contra el Reino Unido, un Estado que no sólo era la segunda potencia de la OTAN, sino también el principal y más confiable aliado de EE.UU. en el siglo XX. Obviamente, estas encuestas no demuestran un vínculo causal directo entre la cultura política argentina y la invasión de las Islas Malvinas por parte del gobierno militar, pero echan luz sobre el porqué de la inmensa popularidad que esa medida tuvo en su momento.

Por cierto, no sólo es válida la pregunta de por qué se tomó una decisión. También es válido preguntarse por qué las opciones fueron unas y no otras. Y el hecho de que los argentinos albergaran una opinión tan alta de sí mismos como sugieren estas encuestas, combinado con el hecho de que no existían dudas para ellos acerca de la justicia de una restitución de las disputadas islas a la soberanía argentina, contribuyen a la comprensión de por qué la posibilidad de invadir las Malvinas se consideró una opción posible más de una vez en la historia. En verdad, desde que el Alte. León Scasso la propuso en 1942, la opción fue contemplada y rechazada hasta que, finalmente, se optó por ella en abril de 1982.[2]

Interesado en indagar sobre las relaciones causales entre la cultura política y la política exterior, los sucesos de abril de 1982 me indujeron a emprender dos investigaciones empíricas sucesivas. La primera consistió en estudiar el contenido nacionalista de los textos de geografía de la enseñanza argentina entre 1889 y 1986. [3] Esta investigación reveló que, tal como suponía mi hipótesis, y por lo menos a partir de la década de 1940, en los contenidos educativos hubo una permanente insistencia en nuestros reclamos territoriales. [4] Entonces procedí a la segunda etapa, que consistió en el estudio del contenido nacionalista de las doctrinas pedagógicas vigentes entre 1900 y 1950, para intentar comprender la inspiración de los textos relevados en la etapa previa.

Ese estudio me permitió identificar un punto de inflexión en 1908, cuando se produjo un cambio dramático en las orientaciones pedagógicas: el de la llamada “educación patriótica” inaugurada por José María Ramos Mejía. A la vez, los documentos demuestran que este cambio estuvo asociado a la crisis de identidad nacional acaecida a principios del siglo XX, como consecuencia del aluvión inmigratorio. Finalmente, los nuevos programas educativos, acuñados hacia 1909 y orientados por un proto-nacionalismo positivista, fueron engendrando modificaciones en la cultura política que eventualmente parecen haberse proyectado sobre la política exterior.[5]

En este artículo resumiré estos trabajos encadenados, y sobre el final procederé a documentar el uso que un canciller argentino hizo de este conocimiento, ilustrando el flujo y reflujo que, a veces, puede producirse entre la cultura política y la política exterior. Los procesos de cambio cultural tuvieron consecuencias sobre la política exterior y, ocho décadas más tarde, un ministro intentó cambiar no sólo la política exterior sino también la cultura política que operaba como trasfondo.

 PARTE I – Los textos, 1879-1986

 

 

Las Malvinas

La primera etapa de estas investigaciones empíricas consistió en el relevamiento de 77 textos primarios y secundarios de geografía argentina y americana, correspondientes al período 1879-1986. Se incluyeron textos referidos exclusivamente a la República Argentina, y textos referidos a la geografía de América, Argentina y Antártida. La muestra abarcó la totalidad de los textos disponibles en la Biblioteca de Maestros, la Biblioteca Nacional, la del Colegio del Salvador, la colección peronista del Instituto de Investigaciones Históricas de la Municipalidad de Buenos Aires, y la colección privada del historiador Carlos Heras. El criterio con que se examinaron los textos fue el de verificar:

1) Qué territorios litigiosos se mencionaban como parte de la Argentina (por ejemplo, Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur, Orcadas del Sur, Shetland del Sur, islas del Beagle, islas del Cabo de Hornos y Sector Antártico Argentino).

2) Cuánto texto y énfasis se invertía en la problemática de los territorios litigiosos.

3) Qué cambios se detectan en la presentación de estas cuestiones a lo largo de las casi once décadas analizadas.

Este análisis aportó un material muy rico. A los fines de este artículo nos concentraremos en la cuestión Malvinas, consignando:

1) Que a lo largo del siglo estudiado el tema estuvo casi permanentemente presente en los textos de geografía argentina como reivindicación territorial de este país.

2) Que no obstante lo dicho, antes de la década de 1940 hay seis significativas excepciones (de un total de 31 textos previos a esa fecha) en las que no se le atribuye a la Argentina soberanía sobre las islas. En cambio, a partir de ese año la adjudicación de la soberanía a la Argentina es unánime en los 44 textos restantes.

3) Que hasta el año 1941 hay siete casos en los que las islas son denominadas “Malvinas o Falklands”, a lo que deben sumarse cuatro casos anteriores a 1944 en que la pretensión británica a un sector antártico es denominada como “Dependencias de las Islas Falklands”. Después de esa fecha, la denominación británica “Falklands” desapareció del vocabulario usado en nuestra muestra.

4) Que en materia de nacionalismo territorial, antes de 1945 hay una proporción mayor de textos evaluados por el investigador como “suaves”.[6]

Por otra parte, aunque se registra una tendencia de menor a mayor a lo largo de las décadas estudiadas, incluso desde el principio del período hubo casos de un adoctrinamiento “fuerte” que contribuyó a forjar una mentalidad nacionalista, y que se hizo eco de la creencia en la grandeza argentina, tan bien reflejada en las encuestas citadas de la década de 1980. Un ejemplo de ello es la obra para la enseñanza secundaria de 1888, Curso de geografía argentina, de Juan M. Espora:

            “Cuando la ley de las evoluciones de los pueblos, a que ninguno puede sustraerse, marque en los años futuros la decadencia de Inglaterra y el gran poderío de la República Argentina, recuperaremos entonces por la FUERZA DEL DERECHO las islas Malvinas, de que tan injustamente nos ha despojado la nación inglesa. Mientras tanto, enseñemos a la juventud que se levanta a mantenerse en perpetua protesta contra esta usurpación, a que conozca sus derechos, y que ella a su turno predique y enseñe a las generaciones del porvenir que la República Argentina jamás, por siempre, no ha desistido, desiste ni desistirá de sus legítimos derechos de posesión de las islas Malvinas, que algún día volverán a ver flamear en ellas nuestra bandera” (p. 251; las mayúsculas son del original).

Como contrapartida, en esta primera parte del período estudiado también se registran casos de omisión total de esta cuestión, y hay asimismo casos de moderación extrema, como el del texto para la enseñanza secundaria de 1918 de Guillermo Furlong, S.J., Nociones de geografía argentina, que en su capítulo sobre Tierra del Fuego dice:

“Islas Malvinas – Las islas de este nombre forman un verdadero archipiélago de más de 100 islas, siendo las dos principales Falkland Occidental (o Soledad) y Falkland Oriental (o Egmont). Desde el 3 de enero de 1833, Inglaterra ejerce soberanía en todas ellas. Actualmente han perdido sus ventajas estratégicas a causa de la apertura del canal de Panamá. Port Stanley, con 1000 habitantes, es la capital”. (Pág. 178).

Obsérvese que esta inusual prosa (nunca repetida en las décadas posteriores) no plantea una reivindicación argentina, sino que proporciona sólo el dato objetivo de que el Reino Unido “ejerce soberanía” sobre las Malvinas. Además, utiliza los nombres británicos y minimiza la relevancia de ese territorio mediante la referencia al canal de Panamá. Este texto del padre Furlong es uno de los pocos ejemplos de “realismo geográfico” en nuestra muestra. A partir de la década de 1940 semejante contenido fue inadmisible.

 La intervención del Estado en el contenido de los textos

No obstante, el cambio registrado en los ‘40 sólo consolidó tendencias preexistentes. El presidente Perón avanzó en una estrategia pedagógica cuyo germen ya estaba presente en la gestión del presidente Justo, cuando promulgó la ley 11.904, del 26 de septiembre de 1934. Ésta ordenaba la publicación de una síntesis de la obra de Paul Groussac, Les Iles Malouines, para distribuir en los institutos de enseñanza.

 

 

Ya bajo Perón, se apuntó a que el Estado controlara algunos contenidos estratégicos de los textos escolares. Así, se promulgó el decreto 8.944, del 2 de septiembre de 1946, que prohibió la publicación de mapas escolares de la Argentina que no incluyeran el Sector Antártico Argentino y, más aún, estipuló que los límites internacionales del país incluidos en dichos textos debían ser aprobados por el Instituto Geográfico Militar.

La “Revolución Libertadora” estuvo lejos de reaccionar contra esta tendencia. Por el contrario, la apuntaló, como demuestra Agenda Argentina, un folleto gratuito de la Secretaría de Prensa de la Presidencia de 1957 destinado a la propaganda patriótica. Además de exaltar fuertemente “lo nacional”, informa que “sólo resta persistir en el ejercicio de nuestra indiscutible soberanía hasta obtener el rápido reconocimiento internacional de nuestros derechos” sobre el Sector Antártico Argentino (pág. 47).

Nunca hubo, en el período estudiado, una reacción oficial contra esta tendencia. A lo sumo hubo períodos en los que no se agudizaba. Y si la reivindicación de las Malvinas a que apuntaba la ley promulgada por Justo tenía relevancia y justificativo histórico, la resolución 1960 del Ministerio de Cultura y Educación, del 10 de octubre de 1979, que mandó la publicación de un folleto para el adoctrinamiento de docentes, se concentraba en las islas del Beagle, menos relevantes y una causa histórica menos justificada. Resultado: casi le hicimos la guerra a Chile y, abandonado ese proyecto, invadimos las Malvinas.

PARTE II – Las doctrinas pedagógicas del proto-nacionalismo positivista

La cuestión de la inmigración

El fenómeno registrado arriba parece indicar que se perdió el control sobre el funcionamiento de una dinámica cultural que, como una bola de nieve, fue adquiriendo cada vez más ímpetu. Es por eso que, una vez terminado el relevamiento, juzgué pertinente investigar por qué tuvimos esos textos. Como dije, para eso llevé a cabo un segundo relevamiento, esta vez de los contenidos nacionalistas de las doctrinas pedagógicas oficiales argentinas, tal como se registraron en documentos oficiales y en artículos doctrinarios publicados por El monitor de la educación común entre 1900 y 1950. [7]

Lo primero que surgió de este estudio fue algo que ya había sido señalado por otros autores:[8] que el aluvión inmigratorio que la Argentina recibió desde la década de 1880 pronto generó una reacción nacionalista y xenófoba, y no sólo por temor a la izquierda y el anarquismo. Más aún, engendró cierta paranoia cultural en sectores de una clase dirigente que ya no reconocía al país en el que había nacido, tan cambiado estaba por ese influjo cosmopolita que los alarmaba, a pesar de que la política explícita del Estado argentino, liderado por esos mismos sectores, había sido promover la inmigración europea.

Hay que considerar que, hacia la primera década del siglo XX, más del 30% de la población del país y cerca del 50% de la de su Capital había nacido en el extranjero. Esta situación se prolongó durante un par de décadas. La reacción a este presunto mal puede ilustrarse con las palabras de 1928 de Guillermo Correa, un vocal del Consejo Nacional de Educación que afirmaba que ya en 1895 un 58% de la propiedad urbana de la Capital Federal pertenecía a extranjeros, y que treinta años más tarde esa cifra se había elevado a casi un 80%. Correa decía que él se sentiría muy tranquilo si fuera un conquistador de América, pero que era un simple ciudadano argentino y, por tanto, materia conquistada.[9]

 

 

Esta percepción engendró una política educativa radicalizada, establecida en 1908 para “argentinizar” a los hijos de inmigrantes. Aunque similar al esfuerzo de “americanización” del inmigrante efectuado en Estados Unidos, el caso argentino fue más extremo debido a una mayor centralización del aparato educativo y a la vigencia de una ideología menos contractualista y más cercana a la sensibilidad europea hacia “la sangre y el suelo”. Por su parte, otros países inmigratorios como Canadá y Australia, que enfrentaron el mismo problema, adoptaron políticas muy liberales sin desarrollar este tipo de paranoia xenófoba. La experiencia de tales países demostró que, aunque la reacción de las clases dirigentes argentinas frente a la inmigración fuera comprensible, la solución argentina a este problema no era la única posible.[10]

En la Argentina, la discusión sobre qué política educativa adoptar frente al influjo inmigratorio había comenzado en la última década del siglo XIX, y lentamente fue consolidándose una opinión favorable a un fuerte adoctrinamiento nacionalista. No debe pensarse, sin embargo, que antes de las reformas de 1908 la educación primaria argentina carecía de contenidos nacionalizadores. Hacia 1900 ya eran obligatorios un número de canciones y marchas patrióticas, y las fiestas nacionales se celebraban regularmente en los establecimientos educativos. Un decreto de 1888 establecía que en primero y segundo grado se debían dedicar seis horas semanales a la historia argentina, y otro de 1899 dictaba que la historia y la geografía argentinas sólo podían ser enseñadas por ciudadanos argentinos, y que el castellano sólo podía ser enseñado por un nativo de la lengua. Un decreto de 1902 establecía que todas las escuelas tenían la obligación de exhibir la bandera y el escudo nacional.[11]

No puede decirse, pues, que la educación primaria argentina careciera de contenido nacionalizador en los años en que estaba desarrollándose la paranoia cultural de las élites. Para muchos, lo existente era razonable y suficiente. Pero para los sectores más xenófobos era peligrosamente liberal y carecía de toda sustancia patriótica. A medida que aumentó la proporción de extranjeros, creció la influencia de los alarmistas. Hacia 1908 éstos ya eran dominantes. Ese año una nueva administración se hizo cargo del Consejo. Presidida por José María Ramos Mejía, introdujo las reformas conocidas como la “educación patriótica”.

 1908: un importante punto de inflexión en la historia argentina

El lector recordará que comenzamos este artículo registrando los resultados del Estudio Risc, y preguntándonos por qué los argentinos han tenido una tendencia a una exagerada autoestima, quizá mitigada en el siglo XXI por excesivas frustraciones. Al profundizar en mis investigaciones, descubrí que la respuesta al enigma se encuentra estudiando los contenidos educativos establecidos a partir de Ramos Mejía, protagonista del menos conocido de los grandes puntos de inflexión de la historia argentina.

 

 

El ilustre médico y sociólogo, autor de La neurosis de los hombres célebres en la historia argentina y de La locura en la historia, llevó a cabo una reforma radical de los programas de manera que hasta la aritmética se estudiara bajo una óptica patriótica.[12] También convocó a un concurso para la redacción de un catecismo patriótico con contenidos cívicos pero con la misma estructura de preguntas y respuestas de los catecismos católicos. Ganó la propuesta de Enrique de Vedia, rector del Colegio Nacional de Buenos Aires y vocal del Consejo. El listado de preguntas y respuestas de memorización obligatoria comenzaba:

“Maestro – ¿Cuáles son los deberes de un buen ciudadano?

“Alumno – El primero amar a la patria.

“Maestro – ¿Antes que a los padres?

“Alumno – ¡Antes que a todo!”[13]

El mismo de Vedia explicitó el objetivo de la nueva orientación en un artículo del Monitor:

“Formemos (…) con cada niño de edad escolar un idólatra frenético de la República Argentina, enseñándole –porque es cierto– que ningún país de la tierra tiene en su historia timbres más altos, ni afanes más altruistas, ni instituciones más liberales, ni cultos más sanos, ni actuación más generosa, ni porvenir más esplendoroso. Lleguemos en este camino a todos los excesos, sin temores ni pusilanimidades”.[14]

Aunque intelectuales contratados para estudiar la educación patriótica europea, entre ellos Ricardo Rojas, llegaron a la conclusión de que en ningún país se había avanzado tanto como en el nuestro en esta materia, el país más digno de una cautelosa imitación era Alemania. Ernesto Bavio, que por decisión de Ramos Mejía había reemplazado a Pablo Pizzurno como Inspector General Técnico del Consejo, explicaba:

“La Alemania ha sacado gran partido de la enseñanza de la historia bajo el punto de vista nacional y patriótico porque reconoció que el objetivo principal de la historia era vivificar el sentimiento nacional y el amor a la patria a fin de obtener su unificación por medio del cultivo del patriotismo (…). El Estado alemán se apodera del niño apenas empieza a balbucear y ya no le suelta; le manda que se eduque, que aprenda los hechos más notables de su historia, los sacrificios que la patria impone, el respeto que se debe a la ley y la obligación en que está de defenderla con su sangre y con su vida.”[15]

 La herencia de la “educación patriótica” bajo los gobiernos radicales

En tiempos de la UCR el espíritu de las orientaciones pedagógicas de Ramos Mejía siguió vigente. En 1922 Ricardo Rojas, un ilustre pensador radical que, no obstante, había sido uno de los inspiradores de la reforma instaurada por los conservadores, pudo jactarse de que sus viejas ideas eran ahora las de casi todo el país. Su libro, La Restauración Nacionalista, que en 1909 había señalado el camino de las reformas “patrióticas”, se había convertido en un clásico argentino. En el prólogo a la segunda edición, Rojas daba por sentado que sus preceptos eran ya parte integral de la educación y la cultura argentinas:

“La buena fortuna lograda en doce años por La Restauración Nacionalista explica por qué hablo de ella con desusada inmodestia; es que me parece no estar hablando de mí, ni de cosa mía. El mensaje que ella anunció es hoy divisa de muchas conciencias. Estado de alma individual, ha tendido a hacerse estado de alma colectiva. La prensa, la Universidad, la literatura, las artes, la política argentina sienten ahora la inquietud de los problemas allí planteados. Los trabajos de renacimiento idealista que proyecté en las ‘conclusiones’ del libro han venido realizándose desde 1910, bajo los auspicios de diversas instituciones sociales.”[16]

 

 

Por aquellos entonces, en consonancia con una Resolución del Consejo de noviembre de 1920, todo maestro que se mofase de la orientación nacionalista de la escuela primaria pública quedaba automáticamente despedido. Además, al comenzar cada año lectivo a los maestros se les obligaba a pronunciar en público un juramento que decía:

“Por la Bandera de la Patria: ¿Prometéis conservar para la niñez argentina la dignidad y la entereza de carácter; guardar y venerar el tesoro de la historia patria; su tradición  gloriosa; sus símbolos benditos; su espíritu democrático y humanitario; cuidar  que nadie ose profanar, ni aún con el pensamiento, los fueros de la nacionalidad? (…).”[17]

Y como ocurriera desde la gestión de Ramos Mejía, la enseñanza de la música era central en la educación primaria, ya que estudios de 1911 habían demostrado que: “En el soldado el niño ve la encarnación de la patria  (…). Los sonidos ejecutados por una banda militar llegan al oído del niño como un lenguaje fantástico y fascinador (…)”.[18] Hacia 1922, casi todas las canciones escolares de 6° grado tenían un contenido patriótico o nacionalizador.[19]

 El golpe del ’30, el peronismo y más allá

El golpe de 1930 condujo a una intervención del Consejo. En el primer número de la revista posterior a la misma, se publicó un artículo doctrinario donde las nuevas autoridades definieron una línea similar a la de Ramos Mejía:

“1 – La Escuela Argentina, desde los primeros grados hasta la Universidad, debe proponerse desarrollar en los argentinos la convicción fervorosa de que el destino  manifiesto de su nacionalidad consiste en consumar una civilización propia, de carácter eminentemente democrático, heredera de los valores espirituales rectificados de la civilización occidental (…). 2 – Como consecuencia (…) la Escuela Argentina se propone contribuir a la formación de una raza capaz de realizar el destino manifiesto de la nacionalidad (…). 3 – El educador argentino debe contribuir a la formación de un tipo humano resistente a la fatiga y a la enfermedad, sereno y pronto al peligro, y apto para el trabajo (…). 4 – La Escuela Argentina debe proponerse educar la personalidad psíquica de nuestro niño en función del ideal colectivo (…).”[20]

Y llegando a los tiempos del primer peronismo, nos encontramos con un mensaje que es perfectamente consistente con lo que había sido sembrado desde las bravatas de Enrique de Vedia. Más que propiamente peronista, radical o conservador, este mensaje era lisa y llanamente argentino. Como recuerda el dicho, una imagen dice más que mil palabras:

Avanzando en el tiempo, Vicente Palermo afirma que el slogan “La Argentina Potencia” nació durante la presidencia de Onganía.[21] Aunque lo suyo está en consonancia con lo que vengo arguyendo, Palermo desconoce el largo arraigo de esa ilusión (hasta Roberto Noble, el fundador de Clarín, escribió un libro titulado La Argentina potencia mundial). Pero su percepción ayuda a ilustrar el carácter longevo de las enseñanzas del precursor Ramos Mejía y sus seguidores, personajes hasta ahora segundones en nuestra historiografía, a quienes raramente se les reconoce el papel que les cupo en habernos convertido en lo que somos. Fueron los creadores de una dimensión de la educación argentina que no cambió sustantivamente hasta que las consecuencias de la Guerra de Malvinas se hicieron sentir.

 CONCLUSIONES – El flujo y reflujo entre cultura política y política exterior

No obstante, a lo largo de las décadas hubo quienes no desconocieron el relevante fenómeno que, esquemáticamente, acabamos de historiar. Entre ellos, el más influyente fue Guido Di Tella, canciller argentino entre 1991 y 1999. El Ministro no sólo consideraba que el proceso aquí documentado había sido pernicioso. Quiso tomar cartas en el asunto, y el 8 de diciembre de 1991, siendo canciller, publicó una nota en el periódico El Cronista titulada “La ilusión ‘Argentina Potencia’ resultó fatal”. Allí se explayaba:

“Nuestra educación primaria se orientó a inculcar en los niños la noción de que nada había más grande que ser argentino; que la Argentina tenía un rol de enorme trascendencia en el mundo; que el planeta no podía sobrevivir sin el aporte argentino; que ninguna reforma económica mundial podía llevarse a cabo sin consultar con la Argentina. Por cierto, recuerdo haberme educado con textos que decían: ‘Tengo suerte de haber nacido en un país grande, rico y poderoso’. Esa ilusión impidió que comprendiéramos en qué medida nosotros necesitábamos del mundo. Esa fantasía nos impulsó a adoptar políticas aptas quizás para una gran potencia, pero peligrosas y costosas para un país que dependía, para su prosperidad, de una inserción internacional que le permitiera exportar su producción alimentaría en las mejores condiciones posibles. La dolorosa realidad es que la Argentina estaba en condiciones de aspirar al dignísimo nivel de riqueza y poder de países como Australia o Canadá, pero creyó que podía aspirar al juego de una gran potencia, y como consecuencia terminó perdiéndolo casi todo.”[22]

Para bien o para mal (y este breve escrito no toma partido al respecto), Di Tella cambió radicalmente algunas dimensiones de la política exterior argentina, e intentó modificar la cultura política educando a través de su política exterior. Aspiraba a que su país portara una cultura política comparable a la canadiense o la australiana, que reconociendo nuestras limitaciones, lubricara la cooperación con las grandes potencias de Occidente. Fue su intento por hacer una docencia opuesta a la de Ramos Mejía lo que lo indujo no sólo a adoptar políticas afines a sus ideas, sino también a publicar sus razones, apelando a conceptos contraculturales que acarreaban costos políticos:

“Este gobierno ha optado por un cabal realismo en términos de cuál es la medida de nuestro poder y cuál es nuestra verdadera posición en el mundo. La Argentina es un Estado mediano en términos de poder y riqueza, con vastas potencialidades de desarrollo, siempre y cuando estemos conscientes de nuestras limitaciones. La Argentina es un importante Estado latinoamericano, pero no es ni puede ser, en el futuro previsible, una gran potencia mundial. Los Estados medianos como el nuestro, para insertarse adecuadamente en el mundo y progresar sin crearse a sí mismos innecesarios obstáculos políticos externos, deben adaptarse a una comunidad internacional cuya conformación política es más un dato dado que obra nuestra” (nota citada).

Di Tella valoraba especialmente el ejemplo canadiense, un país donde jamás se planteó la posibilidad de invadir las islas de St. Pierre et Miquelón (una posesión francesa que queda a apenas 60 kilómetros de la costa canadiense, y que es el último vestigio del inmenso imperio colonial de la Nueva Francia). El canciller entendía que la invasión de esas islas jamás estuvo en el menú de opciones de un gobierno canadiense, porque a los canadienses nunca se les enseñó que debían recuperar esas islas, e invadirlas hubiera tenido costos políticos internos enormes e inmediatos. Di Tella quiso para la Argentina una mentalidad similar. Aspiraba a neutralizar, en pocos años, ocho décadas de “educación patriótica”. Afirmó por escrito que: “Abril de 1982 es una fecha que ilustra los costos de la confrontación y el precio del desafío para un país como el nuestro” (nota citada).

En su objetivo de reformar la cultura política fracasó rotundamente. Durante casi una década reemplazó la tradición de la “Argentina Potencia” por la premisa de una Argentina Impotente, preñada de un pragmatismo al que algunos llamaron “realismo periférico” y al que él llamaba “realismo moral”. Pero no consiguió transformar el alma de los argentinos, y el deporte de las confrontaciones retóricas con Londres y Washington se reinstaló triunfante hacia 2005, con la contra-cumbre de Mar del Plata (siendo todavía demasiado temprano para evaluar las políticas inauguradas en 2016).

 Recapitulando

En suma, como consecuencia de una crisis de identidad nacional engendrada por la inmigración masiva, a partir de 1908 la cultura política argentina fue modificada por un programa educativo nacionalista. Este proceso tuvo un impacto de largo plazo sobre la política exterior, cuyo reflejo más dramático fue la guerra de 1982.

A partir de entonces hubo sectores que opinaron que una exagerada autoestima había llevado al país a descarriarse, y en la década de 1990 un canciller audaz adoptó una política contracultural con la que intentó cambiar la cultura. Pero pocos años después del fin de su gestión, quedó claro que los cambios culturales se producen muy lentamente, y que las políticas fuertemente contraculturales pueden engendrar un efecto bumerán. Fue lo que ocurrió.

 

*Es profesor de la Diplomatura en Cultura Argentina de nuestro instituto. Ph.D. 1981, Yale University. Director del Programa de Investigaciones en Realismo Periférico del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. Director del CERES, Seminario Rabínico Latinoamericano. Miembro Consejero del CARI. Investigador Principal jubilado del CONICET.

[1] C. Escudé, “Education, Political Culture and Foreign Policy: The Case of Argentina”, Working Papers Series of the Duke-UNC Program in Latin American Studies, Durham N.C., Nº 4, octubre de 1992. Las encuestas fueron realizadas por la empresa IPSA Audits & Surveys, para el Estudio RISC (Research Institute on Social Change, un consorcio francés). Para 1981 se diseñó una muestra probabilística y estratificada de 800 casos del Gran Buenos Aires. Para 1982 y 1984 la muestra fue de 1600 casos del Gran Buenos Aires, Córdoba, Rosario y Mendoza, representativa del 80 % de la población urbana del país. Datos provistos al autor por Edgardo Catterberg, quien fue gerente del Departamento de Estilos de Vida y Opinión Pública de IPSA hasta 1984. Véase también Gabriel Vommaro, Lo que quiere la gente: los sondeos de opinión y el espacio de la comunicación política en Argentina, 1983-1989, Buenos Aires: Ed. Prometeo y Universidad Nacional de General Sarmiento, 2008, pp. 82-85.

[2] C. Escudé, “Gestos y caricaturas”, La Nación, 2 de abril de 2009. Scasso preparó la Flota de Mar para una invasión de Malvinas sin permiso de sus superiores, pero sus preparativos fueron descubiertos. La información proviene de una carta del jefe del FBI, J. Edgar Hoover, al Cnel. William J. Donovan, coordinador de información del Departamento de Estado, y está fechada el 18 de marzo de 1942. Véase http://www.lanacion.com.ar/1114420-gestos-y-caricaturas (descargada el 12 de febrero de 2016).

[3] Por “nacionalismo” entiendo no solo al nacionalismo católico que tuvo ascendencia a partir de 1930, sino también al proto-nacionalismo positivista que inspiró las reformas educativas de 1908.

[4] Esta etapa dio lugar a varias publicaciones, entre ellas “Argentine Territorial Nationalism”, Journal of Latin American Studies, Vol. 20 (1), mayo 1988, pp. 139-155; “El nacionalismo territorial argentino”, en R. M. Perina y R. Russell (comps.), Argentina en el mundo 1973-1987, Buenos Aires: GEL, 1988; “Contenido nacionalista de la enseñanza de la geografía en la República Argentina 1879-1986”, Ideas en Ciencias Sociales (Universidad de Belgrano), No. 9, 1988; Patología del nacionalismo: el caso argentino, Buenos Aires: Ed. Tesis/Instituto Torcuato Di Tella, 1987; y más recientemente, “El trasfondo cultural de la invasión argentina de Malvinas”, Boletín del Centro Naval, Vol. CXXVIII: 827, mayo-agosto de 2010.

[5] Esta etapa de la investigación produjo varias otras publicaciones, entre ellas, El fracaso del proyecto argentino: educación e ideología, Ed. Tesis/Instituto Di Tella, 1990; La “Riconquista” Argentina: Scuola e Nazionalismo, Edizioni Cultura della Pace, Fiesole, Italia, 1992; “Cultura política y contenidos educativos: el caso de Argentina”, en C. Barbé (comp.), Le Ombre del Passato: Dimensioni Culturali e Psicosociali di un Processo di Democratizzazione, G. Giappichelli Editore, Torino, Italia 1992, pp. 111-154; “Contenido nacionalista de la enseñanza de la geografía en la República Argentina, 1879-1986”, en A. A. Borón y J. Faúndez (comp.), Malvinas hoy: herencia de un conflicto, Buenos Aires: Ed. Puntosur, 1988; y más recientemente, “National and Territorial Identities in Contemporary Latin America and Europe”, en Ryszard Stemplowski (comp.), Europe and Latin America, Looking at Each Other?, Varsovia: Polish Institute of International Affairs, 2010.

[6] Estas conclusiones emergen de la tabla en que se volcaron los datos empíricos, publicadas en C. Escudé, Patología del nacionalismo…, op. cit. 1987; “Contenido nacionalista de la enseñanza de la geografía…”, op. cit., 1987; y en “El trasfondo cultural…”, op. cit., 2010, entre otras publicaciones del autor.

[7] El Monitor era la revista del Consejo Nacional de Educación, fundada por Sarmiento en 1881 y publicada hasta 1949. Distribuida gratuitamente entre los maestros del Consejo, incluía múltiples artículos doctrinarios que reflejaban las orientaciones vigentes. También tenía una “Sección oficial” con información sobre leyes, decretos, reglamentos, y resoluciones sobre nombramientos, ascensos, jubilaciones y despidos. Además, los “Informes” que anualmente publicaba el Consejo suplen cualquier omisión informativa del Monitor, facilitando la tarea de historiar la educación primaria argentina. Mi trabajo con esta fuente, registrado en mi libro El fracaso…, op. cit. 1990, fue el primero en relevarla sistemáticamente. Véase Adriana Puiggrós, Peronismo, cultura y educación (1945-1955), Buenos Aires: Galerna 1993, pp. 75, 86, 137; y Mónica Esti Rein, Politics and Education in Argentina, 1946-1962, Armonk, Nueva York 1998, pp. 70-71 y 143.

[8] Véase H.S. Spalding, “Education in Argentina, 1890-1914: the limits to oligarchic reform”, Journal of Interdisciplinary History, Vol. III, No.1, Verano 1972; C. Solberg, Immigration and Nationalism in Argentina and Chile, 1890-1914, University of Texas Press, Austin, 1970, cap. 6; y Mariano ben Plotkin, “Política, educación y nacionalismo en el Centenario”, en Todo Es Historia, setiembre de 1985.

[9] G. Correa, “Orientación nacionalista de la escuela primaria, media y superior”, conferencia pronunciada en el Instituto Popular de Conferencias, Vol. XIV de la publicación de ese Instituto, año 1928, pag. 51.

[10] Para el caso australiano, véase T. Findlay Mackenzie, Nationalism and Education in Australia, P.S. King & Son, Londres 1935. Para el canadiense, véase G. Laloux-Jain, Les Manuels d’Histoire du Canada (au Québec et en Ontario de 1867 à 1914), Université Laval, Quebec 1974; G. Milburn y J. Herbert (comp.), National Consciousness and the Curriculum: the Canadian case, Ontario Institute for Studies in education, Ontario 1974; A. Chaiton y N. McDonald, Canadian Schools and Canadian Identity, Gage Educational Publishing 1977, y A. Luke, Literacy, Textbooks and Ideology, The Falmer Press 1988. Para el caso norteamericano, véase F.J. Antczak, Thought and Character: The Rhetoric of Democratic Education, Iowa State University Press, Ames 1985, y Ralph Waldo Emerson, The Conduct of Life, Boston: Tickner and Fields, 1860.

[10]. Véase  el Capítulo 1 de C. Escudé, op.cit., 1990.

[11] Véase  el Capítulo 1 de C. Escudé, op.cit., 1990.

[12] El 30 de mayo de 1909 el Monitor publicaba las siguientes instrucciones para el estudio de cálculo y aritmética: “(Plantear) problemas referentes a los años en que vivieron San  Martín, Belgrano, Rivadavia, Moreno, Vicente López y Planes, etc. Determinar la fecha de nacimiento de esos prohombres y decir cuántos años tenían en 1810. Tiempo que media entre el 25 de mayo de 1810 y las principales acciones de guerra de la Revolución. Problemas concretos en los que se haga mención a fechas de batallas, al número de patriotas antes y después de entrar en combate, al nacimiento y muerte de algún prohombre, a las fechas en que se reunieron las distintas asambleas, a los recursos, a la renta, al comercio, etc., de aquellos tiempos comparados con el presente.”

[13] M.B. Plotkin, op.cit., p. 72.

[14] E. de Vedia, “La escuela”, Monitor, 31 de octubre de 1910, p. 21-30.

[15] E. Bavio, “La historia en las escuelas argentinas”, Parte I, Monitor, 31 de marzo de 1910, p. 712-713.

[16] R. Rojas, obra citada en el texto, prólogo titulado “Breve historia de este libro”, fechado el 1 de enero de 1922, pag. 23 de la edición Peña Lillo de 1971. Mi subrayado.

[17] “Voto Profesional”, nota de la “Sección Oficial” del Monitor, 30 de septiembre de 1920, p. 34-35. Mi subrayado.

[18] Monitor, 31 de julio de 1911, p. 128.

[19] C. Escudé 1990, op. cit., pp. 65-67. Estadística de canciones construida por el autor sobre la base de la lista de canciones publicada en el Monitor el 31 de diciembre de 1920, pp. 161-165.

[20] “La orientación moral de la escuela argentina”, Monitor, septiembre-diciembre de 1930.

[21] Vicente Palermo, Sal en las heridas, Buenos Aires: Sudamericana, 2007, p. 106.

[22] Véase Guido Di Tella, “La ilusión ‘Argentina potencia’ resultó fatal”, El Cronista, 8 de diciembre de 1991; “El ‘realismo moral’ de nuestra política exterior”, Clarín, 12 de noviembre de 1991; “Una política exterior al servicio del pueblo”, La Nación, 4 de noviembre de 1991, y “Moral y pragmatismo”, Revista Somos, 16 de diciembre de 1991. Los textos completos de estas notas pueden descargarse de http://www.argentina-rree.com/documentos/documentosproto.htm (descargado 20 de febrero de 2016).