* Por Miguel Ángel Diez

El proyecto de la generación del 80 tuvo buenos resultados y estabilidad. Luego hubo cambios importantes durante el siglo XX. Como el posmodernismo en los años 70, con lo positivo y lo negativo que aportó. Luego en los 90, vino el entusiasmo del cambio pedagógico y en vez de una creación propia inspiradora, lo que se hizo fue trasplantar.

Lo que se necesita es generar una persona integral que sea equilibrada. Que tenga las aretés -como decía Platón-, o sea las virtudes propias de un hombre para pensar con independencia, para planificar, para imaginar situaciones no dadas y superarlas.
Lo urgente es incorporar a los niños a partir de los tres años. Pero faltan maestras especializadas en educación inicial y faltan edificios. ¿Por qué es importante? Porque para llegar a la equidad hay que tener igualdad de condiciones en el punto de partida. En este momento la ley permite tener una igualdad de oportunidades, pero no igualdad en el punto de arranque.

Estos simples y rotundos conceptos pertenecen a Pedro Luis Barcia, un personaje público difícil de definir. Doctorado en Letras por la Universidad de Nacional de La Plata, ex presidente de la Academia Nacional de Educación y ex titular de la Academia Argentina de Letras, profesor universitario, lingüista y lexicógrafo. Pero sobre todo, un profesor que deja honda huella en quienes han sido sus alumnos, el que se divierte y divierte a los demás, con la originalidad de su pensamiento, su profunda versación en múltiples materias, su enorme sentido del humor y la riqueza y creatividad hasta en su lenguaje coloquial.

Esta es la síntesis del diálogo con Mercado, a propósito del estado actual de la educación en su país y de lo que debería hacerse en la materia.

– Una constante en la Argentina son los debates recurrentes, las discusiones que se repiten y se repiten. Siempre vuelven al punto de partida. En educación hubo una corriente principal de pensamiento, casi excluyente, que fue el modelo desarrollado por la generación del 80. ¿Fue cuestionado ese modelo? ¿Cómo ha sido la discusión en torno a la educación?

-Nosotros no podemos dejar de ser argentinos, y uno de nuestros rasgos identitarios es el “sisifismo”, es decir, subimos la piedra hasta la cima de la montaña y cuando la apoyamos y nos instalamos, se nos cae y volvemos a lo mismo (N. de la R: en permanente reedición del mito de Sísifo).
La otra tendencia que se conjuga con ésta es el “tabulorrasismo”, que es el convencimiento de que hay que empezar desde cero ignorando el pasado y así se vuelven a repetir los mismos defectos.
Hay poca capacidad de asimilación de la enseñanza de la historia. Cuando Cicerón dice que es una maestra de la vida, no dice una frase hueca. Está diciendo que hay que aprender de ella. Como no tenemos formación histórica -tenemos datos históricos pero no asimilación de la historia-, es que volvemos a repetirla.
Este es el problema. En educación cíclicamente vuelven a plantearse los mismos problemas. No únicamente en Argentina; el problema también es universal. Cuando éramos chicos tuvimos en el secundario el desarrollo del método por proyectos. Esto que se origina en 1909 en Norteamérica, pasa a Francia y tiene en las décadas de 1920 y 1930, un gran desarrollo.
Llega a la Argentina un poco más tarde, cuando yo estaba en el secundario y entonces tuvimos profesores que asumieron ese método, que era muy interesante. Un proyecto en torno al cual se articulaban varias materias. Un equipo tenía que hacer la planificación del desarrollo. Eso obligaba a consultar a varios profesores: al de matemáticas, al de geografía, etc., e integrábamos todo eso.
Ahora volvemos a lo mismo, encandilados porque los jesuitas, en su escuela de Barcelona, han instalado el método de proyectos. Naturalmente, perfeccionado y demás. Entonces, no únicamente en la Argentina, sino en general, se vuelve. En estos momentos -a propósito del corsi e ricorsi– están apareciendo otra vez los estudios por competencia. El currículo se hace o por disciplinas o por competencias y en estos momentos se está dando una lucha dura por las competencias. Lo que hay que desarrollar no son competencias laborales sino competencias humanas que sirvan para todo.

– Hubo un tiempo en que la educación, decían, era de excelente calidad y no era necesario que hubiera cambios demasiado violentos. Pero en un momento comenzaron a producirse fracturas. ¿Podría hacer un pantallazo de este siglo? ¿Cuáles fueron los hitos centrales en educación durante este siglo y cómo estamos hoy, así podemos tratar de avizorar el futuro?

-Veníamos bien con la estructura de escuela primaria y escuela secundaria, con un buen desarrollo del conocimiento histórico que nos permitía saber dónde estábamos parados, quiénes éramos. Lo que nos está faltando en este momento es cultura histórica. En 1939 Cortázar ya decía que el maestro no tiene cultura histórica ni cultura general y por lo tanto no puede incorporar al alumno a una vivencia de gratificación.
En los años 70 se produce la incorporación de la posmodernidad. Como todo movimiento contracultural tiene una serie de elementos positivos. El primero es que rompe el statu quo degradado y genera un cambio. Si no fuera por los movimientos contraculturales no tendríamos historia de la cultura, estaríamos repitiendo a los griegos.
El segundo es que este movimiento nos dejó una serie de lastres -yo le llamo cultura sedimental-, una cultura que queda como un pozo de reserva y que es gaseosa. Está en el aire, usted la absorbe y no se da cuenta: está en la televisión, está en los medios, y el chico, el adolescente, la chupa sin darse cuenta que la tiene. Entonces, el primer lastre es el facilismo. Nos dejó la idea de que usted, sin mucho esfuerzo, puede lograr cosas, e instaló la cultura del tobogán y de la cuesta abajo. Mató la cultura del esfuerzo. También nos dejó acentuada esta capacidad de improvisación, que nosotros ya traíamos de base.
Esto es lo malo que tiene el posmodernismo. Sin estructura no se avanza.  Esto deterioró seriamente la educación. A esto le sumamos un relativismo axiológico grave, que empezó a hacer primar sobre los valores universales en los que todos coincidimos, los valores personales, individuales. El hombre con minúscula -como decía Protágoras, que fue el primer preposmodernista que hubo- es la medida de todas las cosas.
Entonces, usted no puede tener una fábrica, no puede tener una compañía ni una universidad porque no tiene un conjunto de valores compartidos que las fundamenten y tampoco puede tener un país porque no tiene Constitución, que es el conjunto de valores compartidos. Como el relativismo axiológico hace que lo individual sea lo que pesa sobre el resto, resulta disolvente.

 

El concepto de autoridad

Otro elemento que aparece es la ruptura del sentimiento de autoridad. Se confunde, por los excesos que hubo, autoridad con autoritarismo. El autoritarismo es ponerle a usted la pata encima e impedir que crezca. La autoridad es lo contrario: su raíz latina augere significa promover, llevar hacia delante, hacer crecer y progresar.
Todos estos elementos que nos dejó la posmodernidad en los 70 se agravaron cuando llegan los 90 porque este sustrato, que estuvo siempre, permanece todavía. Hay que educar contra esto. En los 90 viene el entusiasmo del cambio pedagógico y en vez de tomar una creación propia inspiradora, como lo que queremos hacer ahora inspirado en Finlandia, lo que hacen es trasplantar.
Hay dos tipos de cultura. La cultura del trasplante, que toma de afuera y trae, inserta -inclusive Sarmiento cayó en esto- y la cultura de cultivo o seminal. Usted trae la idea de Francia, esa idea la planta en propio terreno atendiendo a las experiencias previas que ha tenido -esto es, la historia del país, la índole de los argentinos- y la desarrolla; esto es lo que vale.
Lo otro, lo que hizo Susana Decibe durante el gobierno de Menem, fue trasplantar la Logse española (Ley Orgánica General del Sistema Educativo). Nos fue mal, esto del EGB y el polimodal rompió con la estructura. Fíjese usted que el único distrito del país que no aceptó esto y mantuvo primario y secundario fue Buenos Aires, y es el distrito que mejor está en estos momentos.

 

Pauperización docente

A esto se le suma que en 2001 viene la crisis económica, pauperiza a todos y a los docentes también. Y entonces avanzan los gremios, preocupados sanamente, exigiendo una mejora económica de los maestros y profesores.
El problema fue el reductivismo en que se cayó; porque los gremios comenzaron a luchar sólo por la economía del docente y no por su promoción intelectual. A partir de allí se negaron las evaluaciones porque podían ser excluyentes, cuando en realidad sin evaluación o diagnóstico no se puede proyectar nada, no se sabe dónde estamos parados.
Rompimos el termómetro, renunciamos a la cultura de evaluación de la cual veníamos. El Ministerio siguió sacando durante mucho tiempo y por lo menos hasta el 2009, 2010, buenas informaciones, pero nosotros ya no leíamos los síntomas, no veíamos la luz amarilla porque estábamos preocupados por el bolsillo.
Entonces, como no se restauró rápidamente la situación económica, se acostumbró al docente a hacer protestas, y a los gremios a luchar únicamente por este tema. Por eso fue un triunfo cuando en la ciudad de Buenos Aires se logró la creación de un instituto de evaluación docente, con la anuencia de los gremios, porque ahí entendieron que la única forma de promover a la gente de su gremio es sabiendo dónde están parados, qué tienen y qué no tienen.
Esta es una idea importante. En Purmamarca este año todos los ministros firmaron la intención de crear un instituto de evaluación de la calidad y equidad educativa de la Argentina, al margen del poder político, porque si no, entramos en el INDEC educativo.
En el campo educativo, hasta el 2008, 2009, 2010 se venían dando buenas informaciones. No había llegado el INDEC. Llegó de una manera, digamos, diferente al Ministerio de Educación. No daban los datos en el año que correspondía sino el año después, que era como hablar de la cosecha que ya se perdió. Y en segundo lugar se fusionaron los datos de la enseñanza privada y la oficial, porque la privada estaba mejor que la oficial y entonces levantaba el promedio.
Otro mal enorme que se generó durante el mandato de Menem fue la creación -que era una idea sana- de institutos de formación docente. En Francia hay 38 y tiene 20 millones de habitantes más que nosotros. En el país tenemos 1.600.  El cálculo es que usted necesitaría más o menos 90.000 especialistas para sostener la formación docente. Como no los tenemos, los que dan clase son mediocres y el producto es mediocre. Entonces, se va sumando la mala formación del docente, que lo va desacreditando, y en el imaginario popular va perdiendo una presencia importante, se va achicando cada vez más.

– ¿En dónde habría que poner el acento? ¿En la escuela primaria, en la secundaria?

– Hay que habilitar la incorporación a partir de los tres años. Pero nos faltan maestras especializadas en educación inicial de tres años y nos faltan edificios. Por lo menos en el campo público. ¿Por qué es importante? Porque para llegar a la equidad tenemos que tener una igualdad de condiciones en el punto de partida. En este momento la ley permite tener una igualdad de oportunidades, pero no igualdad en el punto de arranque, que es muy diverso. Como cuando un chico sale de la villa, o tiene una familia que no lo ha hecho viajar, que no le ha hecho aprender idiomas, que no ha tenido modelos de lectura en su casa, etc. En suma, tiene un capital cultural muy estrecho. Si ingresa a los tres años, tiene 3, 4 y 5 como para nivelar un poco, mejorar esa calidad y que nos acerquemos más a la equidad. No será absoluta, pero estamos ganando mucho. Si usted pone al pibe crudo y lo coloca al lado de otros que han tenido todas las posibilidades, la escuela, como dice Bourdieu, acentúa las diferencias.

– Educar para lo que todavía no existe. Este es el drama hoy de las universidades, de las escuelas de negocios donde ensayan posgrados y a lo mejor todo lo que están enseñando se murió hace cinco años y ya no tiene vigencia.

– La educación es el tren del futurizaje. Sin educación que piense en el futuro el país no sale de donde está, por eso lo que importa es la planificación y la proyección. En rigor, toda clase es una utopía, porque partimos de lo que no tenemos y queremos lograr. Porque partimos de que el chico no conoce determinado contenido y entonces vamos caminando con él en la clase hasta que pisa la tierra prometida y llegó al conocimiento.
De modo que cada día usted instaura un método utópico en clase, utópico posible, no utópico loco, posible; se propone un horizonte y lo alcanza. Esto a los argentinos les cuesta mucho porque el argentino en el presente imagina cosas  sin proyectarlas en realidades futuras, más bien sueña. Es lo que los italianos llaman el fantasticare.
Si la educación no futuriza, no camina. Ahora, para futurizar hay que tener una mente muy abierta, hay que ver las posibilidades de lo adveniente, ya que no nos es dado a los humanos conocer el futuro.
Lo que yo haría es una cátedra de pensamiento contrafáctico en los últimos años del secundario. El pensamiento contrafáctico es “qué hubiera pasado si…”. Cuando usted ve que hay cátedras en Harvard que desarrollan el pensamiento contrafáctico, eso indica la flexibilidad que desarrolla en uno.
Otra cosa que habría que incorporar en las escuelas es el estudio por casos.  Hay que tener un manualito de casos. Si usted no lo tiene no importa; tome fábulas pero no les dé el final. Importa la educación por problemas, porque lo que educa al hombre es el tropezón. El problema (palabra griega que significa lanzado por delante –pro: hacia adelante;  ballo: arrojar-) es lo que educa. Pero ¿qué están haciendo los padres? Quitarles toda dificultad al chico, “que no padezca lo que yo padecí, que no sufra nada, que no tenga inconvenientes”; ¿y qué hacen del hijo? Una ameba. Entonces la escuela tiene que asumir una ameba y convertirla en persona; es dificilísimo. Hay que dejarlo tropezar. Seguir el ejemplo de don Segundo Sombra, que era maestro en esto. Dejaba tropezar y después decía “¿viste lo que te pasó?” Pero si usted le prevé todo al chico y le hace la vida rosa lo prepara para que lo pisotee la vida.

– ¿Cómo se conecta esta idea del futurizaje, como usted dice, con la diplomatura en cultura argentina que usted diseñó y que dirige? La percepción de la historia y la percepción del futuro, ¿cómo se conectan ambas cosas?

– Al hombre le es dado solamente vivir el presente, entonces tiene una posición de bisagra.  Tiene una parte que le corresponde al pasado que no ha vivido, y otra que no ha vivido todavía.
Esta diplomatura tiende a articular primero una función fundamentalmente cultural. El que viene llega con una cantidad de conocimientos que generalmente son concretos, no son generales. Conoce más o menos de esto. Más o menos de aquello, que indica el masomenismo argentino.  La diplomatura le organiza lo que tiene disperso sobre literatura, historia; se lo sistematiza y el individuo comienza a organizar internamente todo esto y le da unidad. Comienza a tomar conciencia de su propia cultura.
Segundo, le hace reparar en la identidad cultural del argentino, que es muy valiosa y muy importante. El autoconocimiento de los rasgos identitarios del argentino servirían para corregir el futuro. Por ejemplo, la denuncia clara que se hace acerca de cómo el soborno, el acomodo y demás son actitudes que vienen desde el siglo XVII-XVIII, entre nosotros. Están denunciadas ya y se han hecho una especie de segunda naturaleza argentina; es de lo que primero hay que tomar conciencia para cambiar.

Diplomatura en Cultura Argentina

Es un programa que ofrece un recorrido sistemático por los distintos aspectos de la cultura argentina, de la mano de un claustro de profesores integrado por los referentes más reconocidos en cada uno de los temas.
El programa promueve una profunda reflexión sobre la Argentina basándose en tres ideas fuerza: memoria, identidad y proyecto (¿De dónde venimos? ¿Quiénes somos? ¿Adónde vamos?)
El programa está dirigido a personas de todas las edades y profesiones.
El director de la diplomatura es Pedro Luis Barcia y el programa está organizado por el Instituto de Cultura del CUDES, dirigido por Roberto Bosca.

Materias:

* Historia
* Religiones
* Pensamiento
* Arquitectura
* Pintura
* Escultura
* Monumentos y lugares históricos
* Literatura
* Música
* Danza
* Teatro
* Cine
* Cultura popular
* Identidad

Entre los profesores figuran:

* Marcos Aguinis
* Pedro Luis Barcia
* Pablo Bardin
* Alberto Bellucci
* Roberto Cortés Conde
* Jorge Dubatti
* Carlos Escudé
* Mariano Fazio
* Olga Fernández Latour
* Rosendo Fraga
* Lucía Gálvez
* Juan Luis Gallardo
* Juan Archibaldo Lanús
* Juan Llach
* Vicente Massot
* Gabriel Minkowicz
* Marcos Novaro
* Abel Posse
* Luis Alberto Romero
* Isidoro Ruiz Moreno
* María Sáenz Quesada
* Pablo de Santis
* Pablo Sirvén
* Pola Suárez Urtubey
* Eduardo Zimmermann.

Actualmente el programa se dicta en tres sedes:

– CUDES (Recoleta): martes de 19 a 21.
– Universidad Austral (Campus de Pilar): miércoles de 10 a 12.
– CASI (San Isidro): miércoles de 19 a 21.